Primaire : Que veut dire « revenir aux fondamentaux » ?

lundi 5 mai 2008

« Affirmer que l’on va revenir aux fondamentaux, c’est déclarer, premièrement, qu’ils ont été abandonnés, et deuxièmement, qu’ils étaient au coeur des pratiques pédagogiques avant cette période désastreuse de l’abandon. Sans être expert de ces questions… on est en mesure… de comprendre que ces deux postulats sont totalement faux ». Pierre Frackowiak, inspecteur IEN, fait plus que dénoncer le mythe populiste. Il en annonce les conséquences.

On martèle l’opinion publique, avec une force qui relève de la publicité, de la manipulation voire de l’intoxication, avec ce slogan facile mais pernicieux : « Le retour aux fondamentaux ». Les nouveaux programmes pour l’école primaire seraient le retour salutaire à des fondamentaux qui auraient été négligés ou oubliés, et la garantie, avec un zeste de soutien et des bribes de remises à niveau, d’une amélioration spectaculaire, en trois ans, des performances de l’école. A l’évidence, l’utilisation très organisée et habile de telles techniques de communication ne relève pas du débat démocratique, de la réflexion collective et encore moins du monde de l’éducation et de ses valeurs, mais du marketing politique ou de l’électoralisme politicien à court terme. On avait perçu cette tendance avec G. de Robien et le serpent de mer de la méthode globale. On reste étonné qu’un professionnel compétent, reconnu, plutôt estimé dans les milieux éducatifs, comme X. Darcos, se laisse aller sur la même pente du mépris de la vérité historique, de l’absence d’objectivité et de l’ignorance des réalités.

Affirmer que l’on va revenir aux fondamentaux, c’est déclarer, premièrement, qu’ils ont été abandonnés, et deuxièmement, qu’ils étaient au coeur des pratiques pédagogiques avant cette période désastreuse de l’abandon. Sans être expert de ces questions, sans avoir lu l’abondante littérature pédagogique, on est en mesure, avec un peu d’intelligence, voire simplement de bon sens, de comprendre que ces deux postulats sont totalement faux. Mais à force d’être répétés sur tous les tons, d’être relayés sans ouverture à la pensée divergente par la quasi totalité des grands médias, d’être renforcés par des sondages exploitant la nostalgie, des affirmations fallacieuses deviennent des vérités.

Les fondamentaux n’ont jamais été abandonnés
Or, les fondamentaux n’ont jamais été abandonnés pour deux raisons incontestables :

* d’abord, tous les programmes successifs depuis 1969 les ont rappelés, soulignés, explicités. La priorité donnée à la maîtrise de la langue a été renforcée d’année en année. On lui a même donné tout son sens en sortant la langue orale de l’obscurité dans laquelle elle était plongée depuis la création de l’école de Jules Ferry où, chacun le sait, on n’apprenait pas à parler, on apprenait à se taire. On lui a donné toute son importance dans les programmes de 2002 où son caractère transversal clairement affiché offrait des moyens de la renforcer. Combien de fois faudra-t-il rappeler que les difficultés d’expression/compréhension/communication ne seront pas pas résolues par un renfocement des activités mécaniques préalables mais par un développement des activités de production, de communication vraie. On peut connaître toutes les règles, tous les tableaux, toutes les définitions par coeur et éventuellement les restituer, et être incapable d’exprimer une pensée ou de comprendre un texte. Ce fût d’ailleurs l’un des drames de l’école du passé

* ensuite, parce que la proportion d’enseignants qui ont persévéré dans les pratiques anciennes ou qui ont simplement modifié le style de leurs rapports aux élèves sans changer au fond est considérable. Quand on ose dire que l’école a été victime d’un grand mouvement constructiviste, on avoue implicitement que l’on n’a jamais mis les pieds dans une école, que l’on ne sait pas du tout ce qui se passe réellement dans les classes, comme le reconnaissait Claude Thélot. Ce qui m’a fait écrire dans un article publié par le café pédagogique qu’il est très contestable de faire porter la responsabilité des résultats actuels aux évaluations nationales et internationales aux méthodes dites modernes ou constructivistes alors que l’on n’est pas capable de démontrer quelle est la réalité de leur application dans les classes où, dès que l’inspecteur a fermé la porte de la classe qu’il voit tous les 3 ou 4 ans, l’enseignant fait ce qu’il veut et comme il veut.

Le mythe d’un âge d’or des fondamentaux
Les fondamentaux étaient peut-être au coeur de l’école du siècle précédent à laquelle on veut donc fermement revenir, mais les performances du système étaient si faibles au regard des besoins nouveaux d’une société en pleine mutation que tous les gouvernements successifs de 1969 à 2002 (hors la parenthèse Chevènement), de droite et de gauche, se sont mobilisés pour changer l’école. Le mythe d’un âge d’or de l’école qui n’a jamais existé est régulièrement convoqué mais cela ne change rien au fait qu’il n’est qu’un mythe. Lorsque l’on cite de manière obsessionnelle les 10 ou 15% d’élèves qui sont en difficulté à l’entrée en 6e, on ne fait jamais référence ni à la massification réussie, ni au point d’où l’école moderne ou modernisée est partie : la moitié d’une classe dâge présentée au certificat d’études, deux tiers de cette moitié étaient admis. Sur ces deux tiers de la moitié, un grand nombre échouait à la petite épreuve de compéhension de textes. La grand-mère de B. Tapie ne faisait aucune faute selon la légende, mais sait-on combien de grands-mères sur une classe d’âge étaient dans son cas ? A entendre des sornettes, on finirait par croire que toutes nos grands-mères faisaient zéro faute à leur dictée. Il faudrait aussi et encore voir si les critères de performances étaient les mêmes et si au-delà de l’orthographe mécanique, tout ce que les élèves d’aujourd’hui savent et savent faire que nous ne savions pas quand nous avions leur âge est pris en considération.

Les objectifs de la rénovation pédagogique entreprise à la fin des années 1960, ponctués et formalisés par la loi d’orientation de 1989, finalisés par les programmes de 2002 s’inscrivaient dans une incontestable volonté de démocratisation et de construction du futur. Que ces objectifs n’aient pas été complètement ou suffisamment atteints,. personne ne le conteste, surtout pas les pédagogues. Qu’il y ait des progrès à accomplir, des combats à renforcer, des évaluations honnêtes à mettre au point, mettant en regard les performances des élèves et la réalité des pratiques qui les produisent, ce qui n’a jamais été fait, c’est une évidence. Qu’il faille rompre brutalement avec cette évolution pour revenir à des pratiques qui avaient fait en leur temps la preuve de leur insuffisance par rapport à l’avenir de la société, c’est complètement autre chose. Donner à penser que l’on peut résoudre les problèmes d’aujourd’hui en restaurant les pratiques d’avant hier est une ineptie. C’est exactement comme si, pendant une période de construction, de mise au point, d’expérimentation du TGV, constatant des difficultés ou des insuffisances, on le détruisait pour mettre des diligences sur ses rails. Nicolas Sarkozy lui-même le dit dans sa lettre aux éducateurs de septembre 2007 :

* Page 6 : " Il serait vain de chercher à ressusciter un âge d’or de l’éducation, de la culture, du savoir qui n’a jamais existé. Chaque époque suscite des attentes qui lui sont propres.
* Page 7 : « Nous ne referons pas l’école de la 3e République, ni celle de nos parents, ni même la nôtre. Ce qui nous incombe, c’est de relever le défi de l’économie de la connaissance et de la révolution de l’information. Ce que nous devons faire, c’est poser les principes de l’éducation du 21e siècle qui ne peuvent pas se satisfaire des principes d’hier et pas davantage de ceux d’avant-hier. »

Mais pourquoi diable n’écoute-t-on pas le Président de la République ?

Nous sommes dans une situation étonnante, curieuse et dramatique. En suivant les avis des ultra conservateurs de tous bords, en reprenant sans même les reformuler les propositions des groupuscules ultra réactionnaires, intégristes du mythe de l’âge d’or, en manipulant l’opinion publique, on prend une responsabilité considérable :
* on sait que ce n’est pas en reprenant les pratiques d’avant-hier que l’on réussira
* on sait que le soutien et la remise à niveau ne sont que plâtre sur jambe de bois si les pratiques en classe durant le temps scolaire n’évoluent pas. Leur seule fonction est de donner bonne conscience aux décideurs (« on aura vraiment tout fait pour eux, les enfants en difficulté. S’ils ne réussissent pas, c’es vraiment que... »)
* on sait que les citoyens sont terriblement sous-informés sur les problèmes fondamentaux de l’école et donc qu’ils sont prêts à revendiquer le retour à un système ancien même quand ils en ont eux-mêmes été victimes, et que ce n’est pas en les maintenant dans cette situation que l’on pourra construire la société de la connaissance que tout le monde évoque sans jamais expliquer comment on peut la construire
* on sait que les savoirs de l’humanité s’accroissent chaque jour de manière exponentielle et posent le problème des rapports entre savoirs scolaires, savoirs savants, savoirs sociaux et que la question des programmes ne peut se réduire à un retour aux programmes passéistes annoncés
* on sait que les enjeux du futur exige toujours plus d’intelligence, d’imagination, de capacité à exercer ses responsabilités et moins de « mécanique »

Quel dommage !
En négligeant toutes ces réalités, on prend la lourde responsabilité de casser l’école. Dans dix ans, peut-être avant, on constatera l’échec du retour aux pratiques d’avant-hier et une dégradation terrible de la cohésion sociale, de la citoyenneté, de la capacité à vivre ensemble... On aura un paysage éducatif éclaté avec des conflits permanents entre enseignants et parents, entre enseignants eux-mêmes, entre l’école et son environnement. (Voir mon texte sur les dégâts collatéraux sur ce site). Il faudra réinventer la rénovation pédagogique, relancer la recherche, remobiliser les enseignants, redéfinir la place de l’école dans son quartier, dans sa commune, réinventer la loi d’orientation de 1989... On aura perdu beaucoup de temps et provoqué bien des dégâts.

Si comme le prétendent certains, ce discours - désespéré pour le court terme – est considéré comme idéologique, admettons honnêtement quand même que le discours diamétralement inverse est au moins aussi idéologique, c’est la perspective ultra libérale en marche...

Il y avait pourtant le moyen, pour l’avenir de l’école de la République, en France, de transcender les conflits idéologiques, de s’inscrire dans une durée dépassant les calendriers électoraux et la succession des mandatures pour construire une école moderne et démocratique à l’échelle du 21e siècle, avec une vision optimiste de l’homme, comme personne et comme être social, avec l’espoir partagé de lendemains qui chantent.

Pierre FRACKOWIAK

Source Café Pédagogique